Effets thérapeutiques de l’expression libre et artistique

Extraits.

Avant-propos

(Paul)

p. 7 : « … il me fallut des évidences grosses comme des immeubles pour arriver enfin à prendre conscience que les productions imaginaires les plus insolites des enfants prenaient leur source dans leur vécu le plus réel.

Par la suite, en étendant le champ de la créativité, je pus me convaincre que les enfants utilisaient également l’oral, le dessin, le chant et même la mathématique pour tenter, à leur insu, de se libérer des tensions qui les chargeaient si fortement. »

(Michèle)

p. 9 : « … j’avais découvert une sorte de loi : « L’attention du maître peut suffire à l’inscription profonde d’une activité dans la classe. » En effet, alors que, généralement, quatre ou cinq élèves seulement s’investissaient chaque année dans l’expression poétique, cette année-là, les vingt-cinq élèves de la classe s’étaient mis à écrire des poèmes. Et à mon avis essentiellement parce que j’avais constitué un dossier.

Alors, j’ai voulu vérifier la loi sur le terrain de l’expression graphique. Et elle s’est trouvée confirmée puisque, là encore, une passion de dessin s’est emparée de tous les élèves, sans exception. Mais pas seulement cela. Je voulais également prouver qu’ils se trompent ceux qui disent : « Au niveau du C.M. (9 à 11 ans) c’est trop tard, on ne peut plus débloquer les enfants en dessin. »

p. 10 : « Je voulais avoir aussi confirmation de la nécessité d’offrir tous les langages, en même temps.

C’est pourquoi j’ai donné un bloc à chaque enfant comme je rêvais de le faire depuis longtemps. Il pouvait y dessiner à tout moment parce qu’il était en permanence sur sa table. »

(Paul)

p. 11 : « … on dit tellement de choses sur la part du maître : qu’il se projette, qu’il accapare, qu’il induit. C’est d’ailleurs souvent vrai et presque inévitable. Mais, en ce qui te concerne, la meilleure réponse à faire, c’est de signaler l’extrême diversité des poèmes et des dessins recueillis. Si tu avais pesé fort, toutes les productions seraient allées dans le même sens. (…) Mais c’est tout de même vrai que tu pèses fort : dans le sens de la liberté de s’exprimer. »

p. 12 : « … l’expression des enfants doit leur appartenir vraiment et (…) ils n’ont pas à dévier de leurs lignes pour plaire. À condition toutefois qu’ils aient pu se trouver en situation de se placer sur leurs lignes. »

p. 15 : « Plus que jamais, dans notre civilisation névrotique, l’école devrait être le lieu d’acceptation de ce qui est interdit ailleurs. Elle pourrait aider au rééquilibre, puisque ce besoin d’expression (de notre cerveau reptilien ?) existe si fort et provoque une telle souffrance lorsqu’il est réprimé. En fait, il est irrépressible ; mais il est souvent contraint d’utiliser des modes de réalisation dramatiques.

Or, la parole fantasmatique écrite ne peut apparaître dans l’école habituelle (…) parce qu’elle en a peur. Il est vrai que cette parole est très difficile à ignorer. Quand elle apparaît, il faut nécessairement la prendre en compte. Et on n’y est pas préparé.

Par contre, on peut facilement faire semblant de ne pas voir ce qu’il y a dans les graphismes. Ou bien, on peut voir autre chose. Ou bien, on peut ne pas savoir voir. Ni même savoir q’il y a quelque chose à voir.

C’est sans doute pour cette raison que les enfants utilisent si volontiers le langage artistique, lorsque celui-ci est libre. Ils sentent alors qu’ils peuvent en profiter pour progresser sous le couvert, sans aucun risque de dévoilement.

La motivation profonde de notre travail n’est pas de révéler ce qui se cache dans les productions de cet enfant, mais de persuader le lecteur qu’il s’y cache quelque chose qui ne nous concerne pas, mais qui doit parvenir à la surface de l’être du créateur. »

Corps de l’ouvrage.

(L’ensemble des dessins de Patrick étalés sur deux ans accompagnés de quelques commentaires.)

p. 19 : « L’année scolaire commence. Dans sa nouvelle classe, Patrick pourrait choisir entre plusieurs modes d’expression libre. Mais il se centre d’emblée sur l’expression graphique qui comprend, à la fois, l’écriture et le dessin. Il est absolument libre d’écrire et de dessiner ce qu’il veut. Cependant, il utilise différemment cette double possibilité : dès le second dessin, il se situe immédiatement dans l’imaginaire alors que, sur le plan de l’écrit, la situation est différente. En effet, dans ce domaine, Patrick s’installe, dès le départ, dans une production qui fait voisiner, à égalité, des textes réalistes et des textes d’imagination. »

p. 28 : « … Patrick (…) s’est engagé à fond sur la piste ouverte par Étienne. Sans doute a-t-il constaté que Étienne avait pu aborder le domaine du délire sans que la maîtresse réagisse. Il a dû se dire, en voyant le soleil en colère et le dragon :

– Tiens on peut y aller sans crainte.

Et il y est allé. »

p. 107 - 108 : « Il me semble que Patrick avait une très forte chose à dire. Alors, il est remonté au signe le plus abstrait, la lettre, pour mieux se camoufler.

S’il avait dessiné ou nommé un homme, il aurait pu être attaqué pour cause de pornographie. Mais un X. Celui qui oserait prétendre que Patrick a des pensées non avouables sur la base de cet X, serait ridicule. Patrick pourrait facilement réfuter ces allégations. »

p. 122 : « Un fait est certain : ce n’est pas pour rien que l’enfant dessine de cette façon. Pour le reste, il suffit de continuer à faire son travail habituel, sans se préoccuper d’interpréter. Au contraire même, en s’en abstenant rigoureusement.

Mais c’est bien, tout de même, de savoir que nos techniques simples et quotidiennes peuvent avoir un soubassement profond. C’est peut-être une bonne façon de pratiquer « la thérapie négative » de Maud Mannoni, à base d’abstention. « On ne sait pas comment les choses se passent. » Et ça peut aider considérablement les enfants. »

p. 142 : « … à mon avis, nous assistons là à une catharsis (une purgation). C’est la troisième à laquelle j’assiste en vingt années. Rémi (9 ans), au bout de trois années de textes libres, en avait écrit toute une série qui se terminait par un meurtre symbolique et, comme Patrick, il avait écrit : Fin - Fin - Fin. Après quoi, il avait abandonné ses textes dramatiques pour rédiger des textes poétiques de fleurs et de petits oiseaux (voir Rémi à la conquête du langage du langage écrit, C.E.L., B.P. 282, 06406 Cannes.)

De la même façon, Pierrick avait expulsé oralement son drame. Et ensuite, il s’était totalement transformé (voir B.T.R. n° 9-10, C.E.L., Cannes.)

p. 143 : « Si quelque chose s’est résolu, c’est tout à fait à l’insu et en dehors de la maîtresse. Et ce dossier (…) peut nous incliner à penser qu’il y a souvent, sans doute, des résolutions de ce type, sans que les maîtres y soient pour rien d’autre que d’accepter l’expression libre et de permettre les activités Freinet (écrit, math, peinture, vie coopérative, plannings, fiches, recherches, échanges, correspondances, sciences, création, bricolage…) que les enfants utilisent selon leurs besoins propres.

Et le maître n’a pas à se préoccuper de repérer ce qui se passe souterrainement. Il constate, parfois, des éclosions surprenantes sans pouvoir en déceler l’origine. »

Conclusion.

p. 151 : « …s’il faut adopter une attitude neutre pour ne pas nuire à l’éclosion des expressions des enfants - qui ne sont pas toujours « profondes » -, il faut également adopter une attitude positive d’accueil qui nécessite peut-être une sensibilisation de l’éducateur.

Par exemple, la maîtresse acceptait que Patrick joue, gratuitement avec les mots et les sonorités. Et puis, soudain, peut-être par contamination de ce qui se passait au niveau du graphisme, l’enfant élargit son registre d’expression qui combine alors graphisme, écrit et oral. »

p. 152 : « Signalons que Patrick poursuit des études très normales. C’est probablement parce qu’il a pu s’alléger de ce qu’il portait. Ce qui n’est pas le cas, il s’en faut de beaucoup, de tous les enfants qui portent souvent des charges beaucoup plus lourdes. Il faut pouvoir s’en libérer. Et c’est alors « l’esprit de violence qui suggère la symbolisation en proposant des substituts à l’impuissance où l’on est de se venger, d’effacer, réellement » (R. Girard).

Par exemple, on a bien senti, en suivant pas à pas la trajectoire créative de l’enfant, qu’il essayait progressivement de maîtriser ses expériences traumatisantes. Et on a pu constater que le graphisme ne lui suffisant pas, il a intégré également l’écrit dans ses processus de désensibilisation. »

p. 152-153 : « Non seulement, nous devons accepter toute expression et toute forme d’expression - et aussi bien le gribouillage que le dessin esthétique - mais nous devons, également, rendre possible l’étude objective, subjective, communicative ou projective des matériaux les plus divers (objets, matières, activités, relations, organisation, groupes) afin que cet enfant-là ou cet autre ou encore cet autre puisse se forger l’outil qui convient à sa nature propre et à ses expériences de vie. Car Mozart ne fut pas peintre et Michel-Ange ne fut pas musicien. »

p. 153-154 : « Le regard du maître.

Je veux tout d’abord souligner l’importance capitale du regard du maître. En effet, après cette expérience sur deux ans, j’ai continué à donner des blocs de sténo à mes élèves. Mais je n’ai plus donné mon regard. Alors, les blocs sont restés dans les casiers. N’est-ce pas démonstratif ?

Je suis persuadée que le regard du témoin doit durer suffisamment longtemps pour que celui qui pourrait s’emparer d’un langage ait le temps d’accrocher sa locomotive. Après, il n’en finira plus de « rouler pour lui » sans plus aucun besoin d’une introduction ou d’un introducteur.

L’ennui, c’est qu’il faudrait également porter son regard sur les textes, la poésie, la création orale, les fabrications manuelles, la création mathématique, le corporel, le pictural, le sportif, l’informatif… Comment y parvenir ? Si ce que nous avons cru découvrir est vraiment vrai et généralisable, il faudra bien trouver des solutions. De toute façon, il faudra changer l’école. Je suis persuadée que si on ne tuait pas, comme maintenant, la libre expression à un moment donné de la scolarité, si les maîtres étaient eux-mêmes plus libres, chaque enfant trouverait naturellement sa technique de libération profonde.

Des études normales.

Rien dans le physique de l’enfant, dans son comportement, dans ses résultats scolaires ne pouvait laisser penser qu’il était aussi chargé de fantasmes. Et il était très heureux dans sa famille unie. »

p. 154-155 : « Je veux insister sur le fait que cet enfant paraît être un sujet « normal » à tous points de vue, certainement l’un des plus normaux que j’aie jamais connus. Et pourtant, il y avait tout ce noir en lui.

Tout le monde a des fantasmes parce que tout le monde a vécu des expériences traumatisantes. S’il était possible de se les « extirper » en douceur, comme l’a fait ce garçon, on éviterait peut-être la névrose qui guette à peu près chacun de nous, à un moment quelconque de la vie. C’est pour cela que je pense aussi qu’une psychothérapie populaire et naturelle est possible. »

Postface

de Jacques Lévine.

p. 157 : « Si tu crois, cher ami lecteur, qu’ayant lu ce livre comme une anecdote mineure, un livre, parmi d’autres, de dessins d’enfant, tu en es quitte, alors tu te trompes lourdement, tu te goures, comme dit la chanson, tu t’es laissé avoir par le ton léger d’un discours qui ne l’est pas.

Revenons donc sur nos pas et, ensemble, rendons-nous compte du caractère révolutionnaire des deux pavés que P. Le Bohec lance dans les ronrons où nous nous endormons :

– 1° L’identité de l’enfant doit être prioritaire par rapport à l’enseignement, si nous voulons éviter le sous-enseignement, et une pédagogie de l’identité qui ne transgresse pas les frontières de la psychothérapie est parfaitement possible.

– 2° Nous ne savons rien de ce qui se passe dans la tête des enfants à qui nous faisons la classe.

Le Bohec et M Le Guillou font partie de ces enseignants qui en ont assez de se sentir impuissants face aux 70 % d’enfants destinés à être inexorablement largués entre le C.P. et la 3ème. »

p. 158-159 : « Le problème est aujourd’hui de savoir si ce versant de l’expression libre, où l’enfant se reglisse dans ce qui l’a barré dans sa construction, a sa place à l’école ou doit être considéré comme anormal, relève de la stricte psychothérapie, donc être renvoyé à des unités de soins de type médical. La réponse Freinet, que reprend Le Bohec, est claire : il n’a pas sa place à l’école si le maître s’affuble de façon irresponsable des plumes du psychanalyste. Elle a par contre une place importante s’il sait rester dans ce que j’appelle la zone n° 2, qui n’est ni la zone n° 3 de la psychanalyse, ni la zone n° 1 de la pédagogie techniciste qui préfère condamner l’enfant plutôt que d’accueillir sa parole intime. La zone n° 2 consiste seulement à offrir un lieu institutionnalisé de projection, à ne pas intervenir, à s’interdire de comprendre dans le détail, tout en sachant parfaitement que dans ces textes et dessins qui s’accumulent à longueur d’année, l’enfant renégocie avec lui-même une auto-représentation jusqu’alors ratée de sa place dans l’ordre de la famille, de la sexualité, de l’identité. »

p. 159-160 : « …il faut se rendre à l’évidence : la mystification actuelle consiste à faire croire que l’école, face à ces 70% d’enfants qu’elle agresse par ses finalités élitistes, peut s’en tenir à son rôle exclusif de machine à faire acquérir des connaissances. C’est faux : la pédagogie est condamnée à mort si elle ne devient pas un art relationnel de la construction de la personne. Les nostalgiques de l’école de papa auront beau hurler à la psychologisation. Le seul point sur lequel ils ont raison est qu’il est urgent de préciser la place de la psychologie à l’ école pour ne pas l’introduire à tord et à travers, comme cela devient trop quotidiennement le cas. Mais si l’on veut que chacun reste à sa place, il faut admettre que les frontières doivent changer. »

Dans les pages 160 à 162, Jacques Lévine effectue une interprétation psychanalytique très pointue des dessins de Patrick, interprétation qui n’apporte rien de plus au travail des deux instituteurs (et qui peut, et doit, continuer à leur échapper), mais qui donne beaucoup plus de poids et de pertinence à sa conclusion :

p. 162-163 : « …grâce à cette possibilité de projection, Patrick a pu faire un énorme travail de réexpérimentation de ses rapports avec son sexe et avec ses procréateurs pour intégrer l’ordre symbolique, c’est-à-dire son identité sexuelle, sa place de fils de ses parents, né d’eux, et situé dans la fratrie à sa place réelle.

Cela concerne-t-il l’école ?

Certainement pas, si l’on s’en tient aux problèmes intimes de Patrick. Mais au plus haut point, selon moi, si l’on considère le travail de croissance qui s’effectue dans la trame de ces dessins. Car le sens symbolique de l’école est d’être un lieu où l’on vient pour grandir et assumer son identité. Or, acquérir des connaissances n’a aucune signification si l’on a peur de grandir et si l’on est angoissé par sa propre image.

Le Bohec nous montre finalement, dans le prolongement de l’enseignement de Freinet, qu’on ne peut séparer une stratégie de l’acquisition des connaissances de celle de la personne dans sa totalité. Il donne la conviction qu’une pédagogie qui articule les deux stratégies est indispensable.

« Cher ami lecteur, fais en sorte que cette relation enfin humaine trouve la place qu’elle mérite. »